学会論文賞をいただきました

全国社会科教育学会から、2016年 研究奨励賞をいただきました!2016年の学会誌『社会科研究』に掲載された論文の中から1本選ばれる、いわゆる論文賞です。大変光栄です。ありがとうございます。

受賞論文は先日掲載された、「池尻良平, 澄川靖信(2016)真正な社会参画を促す世界史の授業開発 : その日のニュースと関連した歴史を検索できるシステムを用いて. 社会科研究, 84, 37-48.」(http://ci.nii.ac.jp/naid/40020897177)です。

今回の受賞論文は、実は4年越しで形になったものでして、本当に多くの方に育ていただいたものだと思っています。ものすごく長くなりますが、感謝の意も込めて少し書きたいと思います。

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僕が卒業した「学際情報学府」という大学院は、学問と学問の際の領域を研究するところで、僕は「教育工学×歴史学習」の領域で研究をしていました。指導教官は「教育工学」の先生だったので、教育工学の知識や文化などは自然と身についたのですが、「歴史学習」に関しては東大に研究室がなく、自力で文献を集めて勉強するしかありませんでした。なので、海外の文献や論文を読みまくっていたのですが、その際、『社会科研究』という国内の学会誌があることを知り、20年分ほどレビューをしていました。

中でも原田智仁教授の論文は自分の研究関心と近く、度々引用させていただいていました。そんなこんなで無事修論を書き終わり、『日本教育工学会論文誌』に投稿して無事採録された後くらいから、「歴史学習」の方にも学会参加し、論文を書きたいなと思うようになりました。

そこで2012年、当時博士課程2年生だった頃に、投稿論文用の原稿を2種類持って、まさに今年の開催大学である兵庫教育大学の原田智仁 教授に相談に伺いました。その時に、全国社会科教育学会の価値観や論文を執筆する時に気をつける方が良いこと、オススメの海外の文献、関心の近い全国社会科教育学会の先生方などを教えていただきました。

同じく2012年、初めて全国社会科教育学会全国研究大会に参加し、「歴史的知識の現代社会への転移に関する考察」というタイトルで発表をしました。その年の懇親会は、原田先生と当時他大学の院生で知り合いだった斉藤くんの2人としか話せる人がおらず、何とも寂しかった記憶があります。

その後、先ほどの発表原稿を修正して『社会科研究』に投稿したのですが、査読で不採録という結果になりました。僕が査読で指摘されたことを十分に理解できなかったのが原因でした。

翌年2013年の全国社会科教育学会では、斉藤くんの企画で「社会科教育研究は何のためにすべきか」というパネル式発表をしました。僕は「教育工学からみた社会科教育研究」という発表をしたのですが、司会をしてくださる草原和博先生と後藤賢次郎先生と打ち合わせをする機会があり、その際に「社会科教育」とは何かについてひたすら聞いていたのですが、それがとても勉強になり、ようやく査読で言われたことが何だったのかがわかり始めるようになりました。また、この年は受賞論文で触れている、ニュースと関連する歴史を自動で提示するシステムの構想をポスターで発表したのですが、大御所の先生方が気にいってくださったようで、論文投稿に向けて頑張って、とエールも贈っていただきました。

2013年4月、特任助教として研究者番号を与えられ、スタートアップという新米研究者が研究予算を獲得するための科研費を申請しました。結果が返ってくるのは9月なので、それまでは博論を執筆する日々を過ごしていました。

そんな時、大学院の情報処理系の友人である浅野くんの紹介で、コンパイラを研究している東京理科大学の澄川靖信くんと出会いました。受賞論文の共同研究者です。彼はバリバリの情報科学の院生だったのですが、僕のシステムの構想を話した時にすごく興味を持ってくれました。僕もプログラミングに興味があったので、彼の紹介してくれた情報科学の勉強会に参加したりもしていました。

そんな折、さっきの科研費の結果が返ってきたのですが、結果は不採択。がっくりしながら澄川くんに話をしていたんですが、その時、彼が「面白い研究なんだし、予算がなくてもやりましょうよ」と声をかけてくれました。この時の言葉は僕にとってはかなり救いで、それからは一生科研費が通らなくてもこの研究を形にしてやるぞと思うようになりました。

そして2013年10月に科研費を再度申請。2014年4月に採択され、予算がつくようになりました。それからは洋書を片っ端から買ったり、学会に行って情報収集を重ね、歴史のデータベースを作ったり、澄川くんと一緒にプロトタイプ作りに試行錯誤する日々でした。いや、本当に試行錯誤しました。教科書から因果関係を700個くらい抽出したり、新聞記事のデータを5000件近く読んでラベル付けしたりしました。この時期は本当に血反吐を吐きながら研究してました。また、この期間に澄川くん経由で知り合った京都大学のアダム先生からも、専門的な助言をいただき、研究が大きく進みました。

そして、ある程度開発も進んだ2015年の全国社会科教育学会で、草原先生から課題研究「中等教育における主権者育成のための授業論」に歴史科の分野で発表しませんかというオファーをいただきました。ちょうど開発していたシステムの方向性とも合っていたので、ぜひと引き受けさせていただきました。事前にコーディネーターや登壇者の他の先生と原稿を見合っては助言をし合い、結局12ページくらいの発表原稿になっていました。当日の発表でも多くの方にお越しいただき、フロアの方々から多くの質問をいただきました。

この発表はきちんと論文にしようと思い、いただいた助言や質問をもとに修正を加えて、 2015年冬に『社会科研究』に投稿。いただいた査読にも何とか回答でき、2016年に採録になりました。

そして10月7日〜8日に開催された全国社会科教育学会の総会で、今回の受賞をいただいたのです。受賞を発表下さったのは、学会長の原田先生。そして場所は、偶然にも初めて訪問した際の兵庫教育大学ということで、感極まりました。(ちなみに授賞式は来年なので、着席したままジーンとしていました。)受賞後も、編集委員の先生から「自分のことのように嬉しいよ」と言っていただいたり、多くの先生方からお祝いの言葉をいただきました。
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ものすごく長くなりましたが、何が言いたいかと言いますと、今回の論文はこれまで書いてきたように多くの人と出会い、多くの人に育ててもらいながら書き上げられたものだということです。もっというと、科研費は税金から捻出されているものなので納税者の皆様のおかげでもありますし、研究以外は本当に何もできない僕をサポートいただいた大学の事務の方々のおかげでもあります(イタリアのナポリ付近の学会参加の際、事務の方が気付いて下さらなければ、僕はヴェネチアのホテルから会場に向かう羽目になっていました)。

なので、今回の受賞は「嬉しい」よりも「僕は恵まれてるな。ありがたいな。」という気持ちの方が強く、なんか昨日からしんみりしています。本当にみなさま、ありがとうございました

それと同時に、ようやく論文的にも「教育工学×歴史学習」の研究者になれ、「学際情報学博士」としてのステップを1つ進められた気がしました。次は、英語雑誌でのフルペーパー採録を目指しつつ、自分なりの教育理論や哲学を育てていきたいと思っています。

ありがたいことに、今年度も「オンライン上での協調的な歴史的類推を促すグループ編成システムの開発と評価」という題目で科研費をいただけました。査読中の論文1本、執筆中の論文2本と別の論文も頑張っていますが、こちらの研究もきちんと論文化できるよう心血を注いで頑張りたいと思います。

ゲームを学習場面に導入する際に自問自答すべき3つのこと

ここ1年、「ゲームと学習」に関するリサーチをしたり、講演をしたり、書籍を書いたりする機会が多くありました。その中で、特にゲームを学習場面に導入する時の注意点が浮き彫りになってきたので、自問自答すべき問いとして3つ紹介しようと思います。

(1)ゴールを定量的に設定できるか
先日、NPO法人Educe Technologiesの安斎勇樹さんからのお誘いで、「ゲームvsワークショップ!?:”楽しい学び”を生み出すテクノロジーを探る」というセミナーを実施してきました。(実践報告については安斎さんのブログをご覧ください)
このセミナーの中で面白かったのは、ゲームは定量的に評価可能な行動目標を持つ学習と相性が良く、ワークショップは行動目標を記述しにくい学習(例えば、問い直しや創発など)と相性が良いという話が出たことです。最近はワークショップもゲームも学習方法としては有名になってきましたが、この目標のタイプの違いを意識した上で、ゲームを使うべきか判断することは大事といえるでしょう。

(2)教育目標のタイプとゲームのタイプは合っているか
現在、ゲームに関する『教育工学選書』を共著で担当しているのですが(ちなみにゲーム学習のデザインについて書いています)、その中で、教育目標のタイプとゲームのタイプのマッチングの重要性について触れています。教育目標については、ブルームの目標分類という有名な分類があるのですが、Kapp(2013)という研究者がそれぞれの目標に適したゲーム活動例を下の表のようにまとめています。

実はゲームデザインをする際、このマッチングがうまく合っていないケースがよくみられます。例えば、「応用」を目標にしているのに「パズルゲーム」や「収集ゲーム」を作ってしまうなどです。これは自分の知っているゲームに引きずられて目標のことを意識からすっ飛ばしてしまうのが原因であることが多いです。教育目標のタイプとゲームのタイプが合っているかは常に自問自答することが大事でしょう。

ブルームの目標分類(改訂版)とゲーム活動の対応表
goal game

(3)そのゲームを通して何を概念化させたいのか
フェローを務めているLudix Lab(NPO法人Educe Technologiesの研究ユニット)から、『入門企業内ゲーム研修』という電子書籍が2016年4月9日に発刊されました。私は「第三章:ゲームの強み」を書いたのですが、その中でゲームでの学習を「経験学習」というモデルで捉え直した上でそれぞれのポイントを説明しています。

            Kolbの経験学習の学習プロセス
experiential learning経験学習は、「具体的な経験」→「省察」→「概念化」→「実践」→「具体的な経験」→…. という一連のサイクルの中で学習が生じるという考え方なのですが、実はゲームでの学習はこのモデルとの相性がとても良いのです。ゲームを使った学習は「具体的な経験」に焦点があたりがちなのですが、実は「学習」から考えると「省察」と「概念化」がとても重要になります。そのため、単にゲームを導入するだけでなく、それを通してどのような概念化をさせたいのかを明確にした上で、ゲーム後も含めた教育パッケージを考えることが大事といえるでしょう。

「省察」や「概念化」や「実践」のそれぞれで、どのような考え方や切り口で考えれば良いのかという細かいことについてはこのブログでは書き切れませんので、よろしければ『入門企業内ゲーム研修』をご覧下さいませ。ちなみにこの書籍の他の章では、ゲームを研修場面に導入する際に抑えるべきポイントがまとめられています。例えば、「効果測定の方法」や「振り返りを促すファシリテーション」、「研修企画を通すための説得ツール」などです。合わせて興味のある方はご覧いただけますと幸いです(Kindleをお持ちでなくても、スマートフォンなどにKindleのアプリをインストールいただければお読みいただけます)。

■ゲーム×学習に関する研究動向
一時のゲーミフィケーションのブーム時に比べると、ゲームに対する熱はだいぶおさまってきたように思えますが、一方で2010年前後頃から「ゲーム×学習」の研究、特にデザイン方法に関する研究がとても活発になってきています。こちらについては発刊予定のゲームに関する『教育工学選書』の中でできるだけ取り上げていますが、今後も研究動向をチェックし、講演やセミナー、書籍を通してできるだけ多くの人に届けられればと思います。

参考文献
Kapp, M. K., Blair, L. & Mesch, R.(2013)The Gamification of Learning and Instruction
 Fieldbook: Ideas into Practice. San Francisco: Wiley.
Kolb, A. D. (1983)Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. FT
Press.

Ludix Lab, 藤本徹, 池尻良平, 高橋興史, 為田裕行, 福山佑樹(2016)入門企業内ゲーム研修.
http://www.amazon.co.jp/dp/B01DUPLGXQ/


最近のブログ:「問題の模倣」からの脱却

「問題の模倣」からの脱却

最近、研究の「新規性」を確保する際に意識していることがあります。それは、無意識的に他人が提唱した問題を模倣しないということです。フランスの社会学者ガブリエル・タルドが1890年に出した『模倣の法則』に、こんな一節があります。

ある問題の模倣的普及とその問題の解決法の模倣的普及は、はっきりと区別しなくてはならない。ある解決法がこちらで普及し、別のところでは別の解決法が普及しているからといって、どちらにも同じ問題が普及していたことには変わりがない。(中略)毎日のように新聞が提起している何らかの観念について、大衆は「これに賛成する」側と「これに反対する」側という二つの陣営に分けられる。しかし両陣営とも、そのとき提起され、押しつけられたこの問題にしか関心をもとうとはしないのである。

「問題の模倣的普及」は研究の世界でもよく見られます。例えば、「21世紀型スキルを伸ばせられていないのは問題である」とか、「グローバル人材が育成できていないのは問題である」とかです。

「問題の模倣的普及」は、同じ問題意識を持った研究者が増えるメリットやその領域の議論を深めさせるメリットがあるといえます。しかし一方で、「新規性」が必要な研究者にとっては問題を模倣しないメリットもあります。

既存の問題を模倣した場合、主に新規性を出せる部分は「解決方法」になります。そのため、既存の数多くある解決方法にはない別の新規性を持った解決方法を考える必要があります。ところが、問題の模倣を行わず、重要かつ新しい問題を見出すことで新規性を獲得できた場合、解決方法自体がない場合が多いため、自由に解決方法を考えるだけで新規性を出せることがあります。

私の専門である教育工学の世界では、節目節目で「これまでの問題の模倣」を脱却する時期がありました。例えば、行動主義に対する認知主義の登場、認知主義に対する状況論の登場などです。当然ですが、前提レベルで新しい問題が出された後は、新規性のある解決方法が量産できるので、その領域の研究が大きく進むことになります。

ところが最近、「自分は無意識的に問題を模倣していないか」と思うことがあります。偉大な研究者に、学会に、政治組織に、「これは取り組むべき重要な問題だ!」と先手を打たれると、無意識的に「じゃあ、その解決方法を考えるか」となりがちです。逆に、「いや!それは重要じゃない!」と反論しても、タルドのいう「問題の模倣」からは脱却できません。

では、どうすれば「問題の模倣」から脱却できるのでしょうか。タルドはこんな一節を残しています。

ただ少数の非社交的な人々や部外者だけが潜水艦に乗り込み、社会という大海原の底に潜って、まったく現実性のない奇妙な問題についてあれやこれやと思いをめぐらしている。そして、彼らこそが明日の発明者なのである。

人はおそらく無意識レベルで他人が提唱した「問題の模倣」をしてしまうのだと思いますが、できるだけ自覚的に「問題の模倣」から脱却し、自分の専門領域で新しい問題を提案できるよう、非社交的になって奇妙な問題について考える時間を増やしたいなと思います。

おしまい。

2014年にやった4つの研究

(1)博士論文「歴史の応用を学習する方法の開発 −歴史的類推を現代の問題解決へ−」の完成
 今年一番大変だったことが、博士論文でした。学際情報学という、学問と学問の際を研究する大学院ということもあり、色々なご指摘をいただきながら自分なりに考え、ようやく1本の論文にまとめることができました。非常にハードな知的訓練でしたが、おかげさまでようやく自分が大学院でやってきたことを言語化できました。これと関連して、UTalkでゲストスピーチをしたり、d-labミッドタウンで講演をさせていただいたりと、社会への還元もさせていただきました。今後も研究普及に向けて頑張りますが(歴史学の本の共同執筆も進んでいます)、一つの区切りとして皆様にお礼申し上げます。

(2)自分の科研「歴史を現代社会の問題解決方略に転移させる学習メディアの開発と評価」
 博論が終わると同時に、次の研究に向けて科研費もいただきました。博論の次の研究は博士課程の頃から温めていた案なのでとても嬉しく、何だかようやく研究者になったんだなと実感しました。ニュースを通して歴史を学び、それを未来に活かしていく。そんな世界を目指して初めた研究ですが、歴史から因果関係を500個以上抽出したり、分類したり、プログラムを考えたりうちに難問がたくさん見つかり、苦しくも楽しく研究を進めております。2015年度の完成に向け、三元日も研究したいと思います(笑)

(3)JMOOC「日本中世の自由と平等」の反転授業の開発と評価
 4月開講された、日本発のMOOCの初めの講座「日本中世の自由と平等」の評価デザインと反転授業の開発も携わらせていただきました。2万人を超える受講生が何を学んでいるのかを歴史学習の研究の観点から評価できるように質問紙を作ったり、反転授業のデザインをしたりと、こちらもなかなかプレッシャーのかかる大仕事だったのですが、自分の専門性を活かせたプロジェクトに参加させていただき、とても良い経験をさせていただきました。2015年は論文化に向けて頑張りたいと思います。

(4)防災アプリ『首都直下地震72時間』の開発
 特任助教として雇っていただいている科研「学習者の状況および知識構造に対応したシナリオ型防災教育教材の開発」で、様々な学習者の状況に対応した防災シナリオ教材、『首都直下地震72時間』を開発・リリースしたことも今年の大きな思い出です。状況に対応する教材というコンセプトは僕自身の関心事でもあったので、最初は楽しく構成を考えていたのですが、いざ動かしてみると難しい問題が多々発生し、これまたなかなか苦楽しい経験でした。関東圏にお住まいの方はぜひ一度使ってみて下さいませ。


振り返ってみると、今年は色々開発したり、研究プロジェクトを走らせていた1年でした。2015年はこれらの研究をきちんと論文化・書籍化し、社会に還元していきたいと思います!

皆様、今年もありがとうございました!良いお年を!

創造的な開発研究につながる支援原理の作り方

開発研究をはじめてまだまだ6年目ではありますが、最近、開発研究の「支援原理」の作成に苦労している人が周りに多いので、僕なりの支援原理の作り方を書いておこうと思います。

■開発研究と支援原理
通常、研究は新規な疑問を探し、ある方法を使ってそれを解決する流れを取ります。仮に疑問を「歴史上の庶民の生活を実感させる方法とは何か」とします。開発研究では開発物自体にも研究上の新規性が必要なため、この方法の部分をかなり創造的にする必要が出てきます。

一般的な教育工学の開発研究の場合、ある疑問に対し、その解決に効果的だと考えられる研究上の根拠、「支援原理」を用いて開発を行っていきます。例えば仮に、「ロールプレイをすると演じている役の気持ちに共感できるようになる」という心理学的な知見があった場合、これを引用して歴史のロールプレイができる支援原理を作り、それに沿って開発物を作って効果を確かめるという流れになります。

 ■アナロジー が持つ創造性に対するトレードオフな側面
ここでポイントになるのが、この支援原理には一種のアナロジー(類推)が絡んでいるということです。アナロジーは創造性を高めるという研究も多くあることから、支援原理の作成の際にどんな研究知見を根拠にするかが開発研究の創造性に影響を与えると考えられます。

ただし、アナロジーと創造性の間にはトレードオフな関係があることがわかっています。Gomes et al.(2006)は、類推における創造性は「新奇性」(novelty)と「有用性」(usefulness)の2つから構成されるものだとした上で、複数のアナロジーを通して作られたものの「新奇性」と「有用性」を測定しました。その結果、近い領域で構造が類似しているものは有用性が高い一方で新奇性が低くなり、離れた領域で構造が似ていないものは新奇性が高い一方で有用性が低くなるという研究結果が出ました。

つまり、他研究を引用して支援原理を作成することを仮にアナロジーと捉えた場合、新奇性を上げるにはある程度領域の離れたところから研究知見を持ってくる方が良いといえます(もちろん、有用性を高めるための微調整も必要になるので、構造は類似させた方が良いというのが僕の印象です)。

■離れた領域の研究知見を集める方法
ところが、この「離れた領域」の研究知見を探すのは難問です。なぜなら疑問を探す場合は自分の研究領域を調べれば良いので、例えば「歴史 学習」などで検索して引っかかった論文を調べていけばいいわけですが、「離れた領域」はどう調べれば良いのかわかりにくいからです。

これを克服する方法の1つとしては、普段から離れた領域の知見や現象をインプットしておき、アナロジーのストックとしてためておく方法が挙げられます。例えば、歴史学習とは領域が離れている生物学の本を読んでみたり、文化人類学の本を読んだり、社会学の本を読んだり、プログラムのアルゴリズムの本を読んだりしておくと、その知見が支援原理となって、創造的な開発物が生まれるかもしれません。

もう1つの方法は、自分とは異なる領域の研究者と出会うことです。これはとても簡単なように見えますが、実は自分と離れた領域の研究者と話をする機会は日常的にはほとんどありません。そのため、自分の領域の学会にばかり行かず、たまには他の学会に参加してみたり、普段は行かない授業やセミナーや研究会に参加してみることも必要かもしれません。

一見すると、このように離れた領域の研究知見を吸収するのはムダな時間に見えるかもしれませんが、この時間を確保しないと一般的な支援原理しか思いつかず、陳腐な開発研究になってしまうリスクが出てきます(実際、歴史学習×ロールプレイの研究はすでにやられています)。

創造的な開発研究につながる支援原理を探すには、少し遠回りには感じるものの、直接的に自分の研究とは関係ない研究知見を吸収しようという知的好奇心を持ち、自分の開発研究に活かせないかを日頃から考える方が案外近道なのかもしれません。

…と書いていたところで、最近僕もそういう時間が取れていないなと自覚したので、久しぶりに全然歴史学習と関係ない本でも読もうかなと思います笑

 

参考文献:Gomes, P., Seco, N., Pereira, F. C., Paiva, P., Carreiro, P., Ferreira, J. L. & Bento, C. (2006) The importance of retrieval in creative design analogies. Knowledge-Based System, 19(7): 480-488.

博論執筆、最後の苦悩

先日ようやく博士予備審査論文を書き上げました(現在審査の認定待ち)。

審査を通してまだまだ修正するとは思うのですが、とりあえず一旦書き上げたということで、脳内にへばりつく凄い研究者の考えから脱却しようともがいていたお話を書いておこうと思います。

最初に前置きをしておくと、僕の所属していた大学院は学際領域(学問と学問の間を扱う学問)という少し特殊なところです。僕の場合は、教育工学と歴史学と認知心理学を混ぜたような領域を扱い、「歴史を現代に応用する学習方法の開発」をテーマにした博論を書いています。今後の審査で変わる可能性は大いにありますが、現状をざっくり要約すると、以下のような感じです。

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1章:背景
歴史を現代に応用する力ってすごいメリットがあるし、
社会的にも教育的にも最近注目されているんだよ。
でも、どうやったら育てられるかは解明されていないんだよ。
だから、僕が歴史を現代に応用する力を育てる効果的な学習方法を開発するよ。

2章:研究の視座
でもどうやったらいいんだろうね。
認知心理学と歴史学習の先行研究を調べて大枠を考えたけどまだ足りないよ。
それを補うのにゲーミング・シミュレーションがとても良さそうだよ。
ということで、歴史を現代に応用する力を育てる効果的なゲームを作るよ。
ちなみに、さっきから「歴史を現代に応用する」って言っているけど、論理的には
①歴史上の因果関係を、現代の問題の原因を分析するのに応用する
②歴史上の色んな解決法を、現代の問題に対する色んな解決法を作るのに応用する
っていう2つに分解できるので、それぞれで効果的なゲームを開発するよ。

3章:実証研究1
歴史上の因果関係を、現代の問題の原因を分析するのに応用するゲームAを開発したよ。高校生を対象に評価したらちゃんと効果が確認できたよ。

4章:実証研究2
歴史上の色んな解決法を、現代の問題の解決法を作るのに応用するゲームBを開発したよ。高校生を対象に評価したらちゃんと効果が確認できたよ。

5章:結論(と考察)
メタな視点からゲームAとゲームBを統合して、歴史を現代に応用する力を育てる効果的な学習方法のモデルを作ったよ。
これで色々な領域にこんな良いことがあると思うよ。
まだまだ課題はあるけど、今後はこんな展望を持っているよ。
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さて、最初に研究の進め方を整理しておきます。一般的に研究は広い領域から始まり、徐々に領域を狭めて的を絞り、まだやられていないことを見つけて行います。そして、確実な方法で開発したり、実験したり、調査したりして、研究知見を生み出ていくわけです。最後に既存の研究領域でその研究知見がどういうインパクトを与えるかを考察します。

通常の研究だとこれで良いのですが、僕の大学院における博論の場合は3章と4章の実証研究1と実証研究2の結果から1つメタな結論を出して、うまく研究領域に還元しないといけません。つまり、5章の結論と考察では、A+Bを出すだけじゃダメで、X(A+B)みたいに1つメタなレベルにあげて、その上で自分の研究領域に位置づけて考察しないといけないわけです。

そしてこれは僕の主観ですが、パラダイムシフトを起こしたような凄い研究者は最後の「考察」の部分が極めてエレガントです。彼らはコンパクトで確実な研究知見でありながら、広く丁寧に整理した自分の研究領域に強烈なインパクトを与えていたり、隣接領域にもその知見が転用されたりしています。例えば、教育学者のデューイの ”Learning by doing” という考えは教育界ではもはや当たり前になっていますし、ポイント制のゲーミフィケーションも元を辿れば教育工学者のスキナーのプログラム学習や即時フィードバックの考えです。はたまた文化人類学者のレイヴの状況論という考えは、認知心理学的な教育観に対して大幅な方向修正をかけています。

もちろん、領域を絞っていけば誰もしていない領域はある訳で、「○○の領域ではやられていないんでやりました!」とか「もっと細かい知見が出ました!」で研究としてはOKです。でも、その研究知見を徐々に抽象化していくと、パラダイムシフトを起こした研究者が言っていることや、彼らが解明した要素と何も変わってないことが多々あります。例えば、「学習では経験することが大事だ!」はデューイだし、「やったことに対してポイントを与えると学習のやる気が出る!」はスキナーの延長だし、「学習には環境とか状況を考えるのが大事なんだよ」はレイヴの延長なわけです。

要するに、コンパクトで確実な研究知見を徐々に抽象化していき、考察で既存の研究領域に位置づけるとどうしてもパラダイムシフトを起こした研究者の2番煎じになりやすいんです。何度も言いますが、もちろんそこまで抽象度を上げる必要はないですし、それで研究の価値が決まるわけではありません。例えば、”Learning by doing”が抽象度100だとして、抽象度60くらいでオリジナリティが出ればすごいと思いますし、抽象度10で2番煎じになる研究に対して批判しているわけではありません。ただ、抽象度を落とさないと自分の研究の新規性を確保できないのが僕個人としては何かすごく悔しかったんです。研究者のプライド的に。

僕の場合、「歴史的類推を現代の問題解決に応用する力を育成する学習方法の開発」が研究テーマで、もちろんこの学習方法を開発すれば研究としては良いのかもしれません。ただ、おそらく研究者として最も熱量のある博士論文で、デューイとかスキナーとかレイヴの知見を超えるようなポテンシャルを持つ抽象的な研究知見を出せなければ、今後もう一生彼らを超えることはできないだろうなと漠然と感じていました。

しかも、彼らの時代と比べてインターネットも発展していて論文の収集速度も格段に上がっています。それに、僕は「歴史」というポテンシャルの高い情報をベースに、「学習の転移」というこれまたポテンシャルの高い現象を扱っているので、たぶんデューイもスキナーもレイヴも、もっといえばヴィゴツキーもピアジェもブランスフォードもブルーナーも見つけられなかった知見が潜在的に隠されている確信もありました。

こんなお膳立てがあるにも関わらず、彼らを超えるような抽象度100の思考とか学習方法とか、教育の新しい方向性を切り開けるポテンシャルのある発見が出せなければ、それはもう根本的に研究者としてのセンスがないんじゃないだろうか。そんな不安をずっと抱えていました。

それからは結論で学習方法を出すたびに、それを抽象化(モデル化)してパラダイムシフトを起こした研究者の知見と比較するようになりました。ところが、毎回「これは結局○○だよな」という事態になってしまう。なぜなのかとずっと考えていると、結局、僕は彼らの思想というか思考枠組みの中でこれまで研究してきたので、彼らの思考枠組みから抜け出すことができなかったんだと気付いたんです。「じゃあ、まっさらな頭で考えればええやん」と思われがちですが、一度染み付いた思考枠組みから抜け出すのは非常に難しく、苦々しく感じる期間が3ヶ月くらい続きました。

今もそこから抜け出せているかはわからないんですが、そんな時に光明を与えてくれたのが、高校でやった実践の一次経験でした。僕は高校生に行った実証研究2つを柱に博論を書いているのですが、分析上、彼らの活動中の音声データを全部文字おこししていたんですね。で、ひたすらそれを読みつつ、彼らの表情とか感想とか普段の教室の表情とか彼らとのやり取りを思い出したり、そもそも自分は現代において何でこんな研究をやろうと思ったのかを思い出したりしているうちに、何かぼんやりと見えてきたものがあったんです。そしてそのぼんやりしたものをもとに自分の論文の結論を読み直すと、「あ、ここはこうじゃない」とか「この研究者の言っていること、何かここが足りていない」とかが見えるようになり、まだまだ不十分だという自覚はあるものの、何とかそれなりに納得できる結論を書くことができました。

もちろん自分の経験則だけで研究を書くのは御法度で、文献とか研究レビューを徹底期にするのは必須事項です。ただ、特に教育系の研究の場合、パラダイムレベルの知見を出す本当に最後の一歩には、実践の風景の記憶とか、生徒とのインタラクションとか、教室の雰囲気とか、現代の社会とか、その中の自分とか、そういう原体験がとても重要なんじゃないかと思いました。

まだ博士号取ってないのでこれが最後の苦悩かも怪しいし(笑)、たぶんこの苦悩はまだまだ続くし、そもそも抽象度30くらいで2番煎じになっている博論になるかもしれないのにこんなことを書くのもどうかとも思いましたが、鮮度が落ちないうちに書き留めておきました。博論を書く人の役に立つとは思わないけど、暇つぶしにでも読んでもらえれば幸いです。

ちなみに僕の大学院は学際領域ということもあり、博論の審査には分野の違う先生が5人ついていただくことになっています。どんなアカデミックなやり取りがされるのか修士の頃からとても楽しみにしてきたので、こちらはこちらでしっかり準備を進めて、博士号取得に向けて頑張りたいと思います。

おしまい。

研究者として枯れないために

僕は博士課程に上がると決心した時、不安に感じていたことが1つだけありました。それは「お金が稼げない」とか「人とのキャリアの足並みがずれる」とかではなく、「いつか研究者として枯れないか」という不安です。

例えば、いつまでも過去の栄光にしがみついて次第に重箱の隅をつつく研究者になったり、色んな領域に手を出して軸のぶれた研究者になったり、1年でできる目先の研究に追われて重厚な研究群を構築できない研究者になってしまうんじゃないかと不安に思っていました。

どんなに情熱に溢れ、素晴らしい博論を書いたとしても、それは大学院時代の5年間レベルの産物であって、偉大な研究者が残した何十年レベルの重みに比べたら比較にならないことは明白です。つまり、偉大な研究者になりたいなら、博士課程「後」に研究者として枯れないための方法を構築しておかないといけないと思ったのです。

そうやって山内研の博士課程で3年過ごしているうちに、ようやくその鍵らしきものが5つ見えてきたので、長くなりますが書きたいと思います。


(1)積み立てる意識で研究群をまとめあげていく
これは博士論文の構造を考えている段階で一番強く感じたことです。僕の所属している研究室では、博論を書く際に少し特殊なスキルが必要になります。それは、大学院時代に行ったAとBの研究を水平的につなげたり、AからBに掘り下げていくイメージでつなげるのではなく、AとBの研究群を使って一段レイヤーが上の研究Cを作るスキルです。これが実はかなり難しく、大目的をブレイクダウンしてAとBの小研究を作るのですが、その小研究の結果の足し算以上の大結果を作ることが要求されているのです。演繹思考だけでも帰納思考だけでもない、この積み立てていくような特殊な思考で研究群をまとめあげていくことが、偉大な研究者になれるかどうかの1つの鍵になるんじゃないかと踏んでいます。

(2)20%は研究外のものに接して「特殊な視点」を身につける
これは博士課程2年の頃に感じていたことなのですが、実は自分の専門領域ど真ん中の先行研究レビューは、頑張れば院生時代に終えることができます。実際僕の場合、「歴史学習」や「歴史的思考力」に関する論文は国内外含めて200本くらい読みましたが、質の良い論文は大体押さえた印象があります。ところが、先行研究の全体像がわかっても、そこから出てくるリサーチ・クエスチョンが鋭くなるとは限りません。この原因は「視点の固定化」にあります。つまり、どれだけ論文を読んでも今までと同じような切り口しか見えなくなるという感覚です。こういった視点の固定化を防ぐ方法として、研究時間の20%は歴史学習や教育学以外の学問の本を読んだり、研究対象である歴史を学習している生徒の観察に行ったりしていました。実際、僕が次にやろうと思っている研究は系統学や文化人類学や高校生の生活スタイルについての話から色濃く影響を受けていて、ようやく自分の思考の殻を一つ破れた気がしています。この殻を破るのに実に1年半程かかりましたが、こういった活動の余裕は確保しないといけないなと痛感しているところです。

(3)心地よいエコシステムに閉じない
最近はTwitterやFacebookなどを使って色々な人に情報発信ができるようになったことで、人から研究を肯定的に評価されたり、コラボレーションの機会が増えて研究者の存在価値を見出したり、自己効力感が高まることが多くなってきていると思います。それはそれで結構なことなのですが、自己効力感が高まることに快感を感じすぎて専門とずれたことに力を注ぐようになったり、自分にとって心地良いエコシステムに閉じこもることで批判が少なくなり、研究の強度が弱くなる危険性もあるように感じています。例えば博士課程3年の頃には、普段行き慣れている学会とは毛色の違う学会に行ったのですが、いつもとタイプの違う批判を受けて研究自体がかなりタフになった印象があります。こういった、一見心地よくないエコシステムは屈強な研究にするのには必要な環境であり、研究者としての視野を広げる意味でも不慣れな領域に足を突っ込む勇気が必要だと感じています。

(4)社会との差分を0にしない
研究者の存在価値は、社会で働いている人が持っていない知識や見方を持っている点にあります。だからこそ、研究者がコンサルタント的なことを行うこともできますし、僕も企業や学校からそういう依頼を受けたことがあります。ただし、同時にここで重要なことは、研究者である自分と社会との差分を0にしてはいけないということです。研究が生まれるスピードと社会が知見を吸収していくスピードはいまや完全に非対称な状態です。そのため、常に現在の社会から「2歩先」くらいを見据えた研究構想を立てる必要があるように感じています。これは、指導教官を見ていて強く感じたことです。

(5)チームで研究できるようにする
研究者として枯れないための最後の鍵は、チームで研究できるようにすることです。今の時代、高クオリティの研究を行うには一人の研究者では限界があります。例えば、僕は歴史の学習方法については専門性がありますが、学校での授業を兼任することは難しいですし、高度な歴史学的知識も持っていませんし、歴史の史料の著作権も持っていませんし、大規模なシステムやデータも持っていません。特に開発研究の場合、これらをうまく連動した研究を展開することが研究のレベルアップには必要になっています。そのため、前回の山内研ブログ【研究発表のこだわり】チーム感を作るでも書きましたが、自分の研究の強みを意識し、複数の強みを持つ人が集まった時にチームでの研究が想像できるようなビジョンを提示できることは非常に必要なスキルになってくると考えています。

と、つらつらと書いてきましたが、果たしてこれで研究者として枯れないかどうかはわかりませんので、つまんない研究者になりかけていたらビシバシ叱って下さい(笑)

さて、最後になりましたが、山内研の博士課程、とても楽しかったです。何だかんだんで「研究が楽しい」と思い続けられることが、研究者として枯れないための一番の秘訣かもしれません。

また、上記のように研究者として大事なことを考える機会もたくさんいただきました。
お世話になったみなさま、本当にありがとうございました。
今後も面白い研究をしていきますのでどうぞよろしくお願いします!

3Dプリンタが歴史学習に与えるインパクト

最近、3Dプリンタが色々な領域でインパクトを与えています。3Dプリンタとは、3次元データを専用の印刷機に送って「物体」をプリントすることができるもので、医療、自動車、建設などの幅広い領域での応用が考えられています。個人的にはグーテンベルクの活版印刷術に匹敵する技術革新だと思っているのですが、他の領域と同様に歴史学習にもインパクトを与えると踏んでいます。

特に、地理情報が結びついている歴史的事象の理解と、歴史的文化財の形状観察による気付きの2つには効果的だと考えられます。例えば、民族の大移動や都市の発生、戦争時の侵攻ルートなどは地形という3次元情報と強く関係しています。従来の資料集では平面的なルートを示すのにとどまっていましたが、3Dプリンタを使うことでなぜここに都市が出来たのか、なぜここから侵攻したのかという分析や発見を促すことができるかもしれません。また、建築物や装飾品といった歴史的文化財の観察も歴史をより実感するために必要な学習フェーズです。これらも従来の資料集では2次元のカラー写真に限られていましたが、3Dプリンタを使えば実際に触ったり色々な角度から眺められるので、文化財の形状から気付きを促すことができるかもしれません。

これに加え、3Dプリンタの注目すべき点はその普及可能性にあります。現在3Dプリンタの値段は約4万5千円と手が届く範囲になってきており、学校への導入は夢物語ではありません*1。さらに、歴史に関する3次元データも全くない状況ではなく、例えば、ハーバード大学ではメソポタミア時代の考古学的価値を持つ彫刻を3Dプリンタで印刷できる取り組みを行っています*2。また、3Dプリンタ向けのデータではありませんが、Google Cultural Instituteではフランスの歴史上の建築物や都市図を3Dモデルでデジタル化している取り組みも行われています*3

(画像はGoogle Cultural Instituteが作成した1691年のモン・サン=ミシェル修道院の3Dモデル*3

将来的に歴史に関する3次元データが増えて3Dプリンタが社会的に広がれば、歴史の資料集は飛び出す絵本のようになるかもしれませんし、各学校に1台3Dプリンタがあれば、先生が歴史の授業で簡単に模型図を生徒に見せられる時代が来るかもしれません。もし当時の建物の中や備品まで3Dプリンタで印刷できたら、歴史の授業は毎回タイムスリップしているみたいになるんでしょうね。5年後くらいに、そんな研究もできたらいいなと思います。

参考URL
*1 約4万5000円でゲットできる安価な3Dプリンター「Robo3D」:GIGAZINE
*2 Harvard’s 3D-Printing Archaeologists Fix Ancient Artifacts:Wired
*3 立体地図を通して見るフランス:Google Cultural Institute

研究発表の場でチーム感を作ることの重要性

2012年は、教育工学系の学会、社会科教育系の学会、教育メディア系の国際会議、大学教育系の学会、歴史学者が集まる研究会、高校の副校長が集まる研究会、社会人が集まる研究会など、とても多様な立場の人に向けて「歴史を現代に転移させる方法や教材」について研究発表をする機会がありました。

今回はこのような経験を振り返り、自分の研究を多様な人に伝えることに重点を置いた研究発表のこだわりを書き留めておきたいと思います。テーマはずばり「研究発表の場でチーム感を作ることの重要性」です。

■なぜ研究発表の場で「チーム感」を作ることが重要なのか
ある学会で他人の発表を聞いていた際のことでした。その学会の、おそらく重鎮クラスの教授がその発表者に対して以下のような質問をしていました。

「あなたの研究知見は面白い。ただ、それは○○学会にどのように貢献しうる知見なのか?」

この質問は「研究」という活動においては非常に重要なものです。というのも、「研究」の強みは、ある研究領域の問題に対して世界中の研究者が何十年もかけて分担して取り組み、漸進的に解決していける点にあるからです。別の言い方をすると、既存の研究群に位置づけられない研究はほとんど価値がありません。
たまに先行研究を調べずに自分のやった研究知見だけをアピールする人や、数本の先行研究の批判をしてすぐに自分の研究の話に移り、結局大きな研究群の何に貢献したのか不明な人を見かけます。もちろん発表者が自分の研究をその領域の研究群に位置づけなかったとしても、誰かがレビュー論文を作る際にあなたの研究を研究群に位置づけてくれる可能性はあります。
しかし、これは僕が肌で実感したことですが、自分で研究群の全体像を提示した上で自分の研究を位置づけ、他の研究(者)とどのように関連するのかを提示できれば、一気に発表の場が活性化します。そして、これも体感ですが、この「チーム感」が作れると、それぞれの研究領域を分担している聴衆から、その研究領域における大きな目標達成に結びつく建設的な質問やコメントをしてくれる率が高くなります(もちろん研究に突っ込みどころがなければの話ですが)。また、自分の研究の強み(聴衆との違い)もきっちりと伝えことになるので、コラボレーションできる可能性も高まります。しかもこれはアカデミックな場に限った話ではありません。特に僕のような教育の分野では、実践者とのチームを作ったり、産学連携のチームを作ることは必須になってきています。この点でもチーム感を作ることは重要だといえるでしょう。

■研究発表の場で「チーム感」を作る方法

では、どうやったら研究発表の場でこの「チーム感」を作れるのでしょうか。ポイントは「チームを知ること」と「チームと自分の関係性を示すこと」の2つです。

(1)事前に作りたいチームの構成状況を知っておく

これは研究における最も基本的な作業で、いわゆる先行研究のレビューに当たる部分です。より多くの聴衆をチームに巻き込むには、より広い範囲の先行研究を調べ、その構成メンバーを知る必要があります。つまり、自分の研究と直接関係なくても興味を持って自分の研究領域の論文を調べておくことがポイントになります。
また、研究者が集まる場以外で発表する際は、自分の研究領域の先行研究調査だけでは不十分です。例えば教師が集まる場であれば、授業の制約や広く教師が悩んでいることを知っておくことが大事ですし、企業の人が集まる場であれば会社の仕組みや今社会で重視されていることを知っておくことが大事です。そこで、普段から学校に足を運んだり、教師にインタビューして学校教育の状況を知ったり、企業の人と交流して会社の仕組みや今注目されている社会的動向を知っておくことがポイントになります。また、自分の専門でない領域でも臆さずにどんどん参加して、自分の肌で様々なチームの構成状況をイメージできるようにしておくことも大事です。

(2)チーム感を意識させる発表をする

下調べができたら、それを最大限に活用しながらチーム感を意識させる発表を行います。ポイントは導入と考察の部分です。
導入部分では、その研究発表の場に集まっている人の属性を考慮に入れたり、事前に調べた領域の知識を利用して共通の大きな研究目標と自分の研究の立ち位置を話すことがポイントです。例えば僕は「歴史を現代に転移させる力を育成する高校生向けの教材開発」を行っているのですが、高校の教師が多い場では最初に高校のカリキュラムの話を振って自分の教材を使うタイミングを話したり、小中高の子どもの思考力に関心のある研究者が多い場では小中高で求められている思考力の連続性や違いを話してから本題に入るようにしています。また、メディア系の研究者が多い場ではメディアの種類を振って自分のメディアのタイプを話したり、歴史学者が多い場では歴史哲学の話をしたこともあります。もし発表時間が長いのであれば、「背景」の最初の大きな話としてこの部分のスライドを1枚作成することをオススメしますが、時間の制約があってスライドを入れる余裕がない場合でも、タイトルを話す前に口頭で軽く触れておくと良いと思います。また、学会以外の場で発表する場合は、この導入部分をより丁寧に話しておかないとチーム感が出なくなるのでより注意が必要です。これらの導入部分の説明によって、まずは「チームの枠」を意識させることができます。

 チームの枠ができたら、次に自分の研究知見がそのチームにどう還元するかを提示するのがポイントになります。これは主に「考察」で行います。研究発表の場合、考察では知見をより詳細に分析するミクロなベクトルと、自分の研究知見が研究群にどう還元されるかを検討するマクロなベクトルの2つがありますが、チーム感を作るには特に後者のベクトルが重要です。学会発表であれば事前に調べていた自分の専門領域に還元するだけで十分ですが、より多様な人が集まる場での発表の場合、もう一工夫する必要があります。まず、聴衆は徐々に発表者の研究に意識化しているはずなので、最初に全員の視点をメタに戻すフリが必要になってきます。そして次に、自分の研究知見で使った学術用語を、事前に調べていた他分野での用語に翻訳し、チームの枠内にある複数の領域(共通の大きな研究目標に対して分担している部分)を繋げる仕込みをします。そして最後に、チームの枠内にある複数の領域同士の関連性を考察し、自分の研究が貢献できるポイントや、逆に自分の研究の限界点を話します。例えば教師が多い場合、僕は考察の部分ではこんな風に話します。

「さて、歴史を現代に転移させる力を育成する高校生向けの教材開発の話をしてきましたが、ここで最初に話した歴史教育のカリキュラムの中で、この知見がどう位置付くかを考えてみたいと思います。背景でも説明したように、従来の歴史学習の先行研究では歴史の分析や解釈を支援する教材は開発されてきましたが、学習指導要領で重視されている「活用」の部分を支援する教材はほとんどありませんでした。私の発表では「転移」という用語を使っていますが、これは学習指導要領で重視されている「活用」に近い用語です。そのため、歴史教育のカリキュラムの中の「活用」の段階に提示する教材の設計理念やインストラクションの点で貢献ができると思います。ただし、教師がどうファシリテートしうるか、生徒同士をどうグルーピングするか、前後の授業はどうしたら効果的なのかはわかっていませんので、そこが本研究の限界点です。」のような話し方です。また、もし複数の領域の人が聞いていて、かつ時間に余裕があるならば、他の領域に対する別の考察を何度か行うようにしています。実際、2012年では様々な領域の人とチームを組めるようになりました。

研究は個人では力を発揮しません。研究者に対してでも、実践者に対してでも、社会人に対してでも、チームを組めるかどうかが非常に重要な時代になっています。今後も色々な人とより大きな目標を達成していければと思っています。

歴史と現在を融合させるフォトアートとその教育利用の可能性

最近Webを見ていて “The Ghosts of World War Ⅱ” という面白いアート作品を見つけました。これは、現在の写真上に第二次世界大戦時の写真を融合させる手法を取ったロシアの写真家 Sergey Larenkov 氏の作品で、非常に印象的なものになっています。

(全作品はhttp://www.mymodernmet.com/profiles/blogs/the-ghosts-of-world-war-iisを参照下さい)

歴史と現在を融合させた研究としては、中杉・山内(2002)の「ウェアラブルコンピュータを用いた歴史学習支援システムの開発」があります。これは、特殊なコンピュータを使って、現在の東大の安田講堂に東大紛争時代の映像を重ね合わせるというシステムで、現在と歴史を重ね合わせることによって得られる強い心理的経験を買可能にしています。また、学習効果としては①探索学習の喚起②現在と過去をつなぐ視点の獲得の2つが挙げられています。

映像と画像という違いはあるものの、 “The Ghosts of World War Ⅱ” の作品も類似した学習効果を与えられるかもしれません。例えば下の写真を見せることで、「戦車ってこんなサイズなんだー」と歴史をリアルに感じるかもしれませんし、上の写真を見せることで「何でこんなに階段がボロボロなんだろう?」と探索学習の入り口を提供するかもしれません。また、第二次世界大戦のような大規模なテーマでなくても、昔の茶の間の写真を今の家のリビングの写真に合わせて生徒に見せることで、普段の食卓や服装の違いをリアルに感じさせることもできると思います。

Sergey Larenkov 氏はPhotoshopを使って今と昔の写真を融合させていますが、この手法は比較的教育現場でも導入が可能な手法だと思います。デジタルが苦手な人でも、透明なフィルムに歴史の写真を印刷して現在の写真を重ね合わせることでも代替できると思います。また、歴史の写真は国立国会図書館をはじめ、デジタル・アーカイブ化が進んでいるのでWeb上での入手も比較的簡単になってきています。歴史の授業を行う人は、一度試してみてはどうでしょうか?

 

参考文献・URL
・The Ghosts of World War Ⅱ
http://www.mymodernmet.com/profiles/blogs/the-ghosts-of-world-war-iis
・中杉啓秋, 山内祐平(2002)ウェアラブルコンピュータを用いた歴史学習支援システ
ムの開発. 日本教育工学雑誌 26, 167-172.
http://ci.nii.ac.jp/naid/80015835744 

Facebookを使った歴史授業の可能性

アムステルダムの4e Gymnasiumが、Facebookのタイムラインを利用した世界史の授業を始めたのですが、実際に見てみてとてもクオリティが高いことに驚きました。あまりに感動したので自分のブログでも情報を集約しておきました。

まずは以下の動画で簡単に紹介しているのでご覧下さい。

(出典:http://www.youtube.com/watch?v=WLqGbdqmO6A

4e Gymnasiumの実践では現在4テーマが公開されているのですが、どれも非常に美しく眺めているだけでも十分に楽しいです。

・マゼランの航海(http://www.facebook.com/MagellansVoyage
・ 20世紀の発明史(http://www.facebook.com/20thCenturyInventions
・ 1950年以降のファッション史(http://www.facebook.com/Fashion1950Now
・ソビエト連邦の衰退(現在リンク切れ)

それぞれ年代のタイムラインに沿って関連動画や画像などをどんどん貼ることができるので、テーマ史を中心に生徒達に歴史をまとめさせる授業にも使えますし、コメント欄では生徒が質問もできるのでインタラクティブな授業も可能です。

似た取り組みは、今まで色んな研究者がHPやブログを中心に作ってきていましたが、僕の知る限りここまでインターフェースが美しく使いやすいものはなかったように思います。特にFacebookの場合は、リンク先を貼るだけで画像が出て来たり、写真のアップロードが簡単だったり、投稿に対する反応があった時に知らせてくれる機能があるので、学校現場での導入がよりスムーズに行えそうな印象を持ちました。

このようにみんなで歴史を再構築していく場合、生徒が参加しやすいかどうかは非常に重要なので、今後コンテンツが増えていけば一気に歴史の授業が変わる可能性があるように感じました。今後の展開に注目したいと思います。

参考URL:http://mashable.com/2012/09/17/facebook-timeline-history-lesson/

Social Education Lab 第2回(地理ver)開催報告

Social Education Lab 第2回(地理ver)開催報告

地理、歴史、公民など社会科に興味のある人達が集まり、お互いの知識をシェアする研究会、Social Education labの第2回は「地理」をテーマに実施しました!今回は地理の教師である上野貴子先生をゲストにお招きし、地理教育の知識を(1)地理科目における電子黒板の利用と問題解決型授業を行うための取り組み、(2)日本の地理教育の動向、(3)海外の地理教育の動向の順番でシェアしていきました。

(1) 地理科目における電子黒板の利用と問題解決型授業を行うための取り組み(上野貴子先生)

上野先生の授業形態と興味をもたせる工夫
 上野先生はこれまで中高で50分の講義形式の授業を行ってきており、必ず「なぜ、〜なのだろうか?」という疑問を投げかけ、生徒の意見を聞き出す時間を入れてきました。ところが 同じ授業方法を行っても 、10年程前と比べて最近は生徒からの自主的な質問がなかなか出てこなくなっており、うまく誘導したり興味付けることに力を入れるようになりました。

電子黒板を使った地理の授業
 そこで、上野先生が5年前に目をつけたのが電子黒板でした。 電子黒板とは、パソコンの画面上に表示しているものをホワイトボードなどに表示して描いた内容をデータに変換して保存できるもので、情報量の多い授業展開が可能になります。パソコン上で板書のようにカラフルな線を引くことも可能なので、地図帳と板書を組み合わせたようなリッチな授業ができます。(実際に研究会で上野先生に使っているところを見せてもらったのですが、想像以上に自由度が高い上に、視線がきれいに誘導されて驚きました!)

電子黒板とノートテイキング
 ところが電子黒板を使ううち、生徒によってノートテイキングの時間差が大きすぎることに気付きました。従来の黒板だと左半分・右半分と順番に書いていくので、ノートテイキングにタイムラグがあっても写すことは可能です。ところが、電子黒板の場合は教師が板書に費やす時間が少なく、画面もポンポンと進んでいってしまうため、ノートテイキングが追いつかない生徒が出て来るという問題が生じました。
そこで、画面を切り替えるのではなく、スライドを縦につなげていって、最初に上半分の画面を映しだし、スクロールをして徐々に下を映し出す方式にして、板書に近い形にするという工夫を取りました。その後、試行錯誤を重ねた結果、従来の黒板を半分使い、もう半分の部分に電子黒板を置くという併用型の授業形態に落ち着きました。

ノートテイキングとテストの関係性
 次に、上野先生自身が行われた興味深いを調査を紹介してもらいました。上野先生は電子黒板を使った地理の授業におけるノートテイキングがテストの成績にどう影響しているかを調べるため、中学2年生のノートを集め、以下の4つに分類しました。

①大変良い・・・ 板書した内容+口頭説明 +自分なりのノート作り
②良い・・・板書した内容+口頭説明
③普通・・・板書した内容
④悪い・・・板書した内容が書き取れていない

そのノート別に期末試験の点数を分析したところ、とても面白いことがわかりました。最初は「大変良い」ノートを取っている生徒が一番成績が良いと思っていたそうなのですが、実際の成績の伸び自体は「普通」「良い」とそこまで変わっていなかったのです(これに対して上野先生は、ノート作りに必死で教師の話を聞いていない可能性があると指摘していました)。一方、「悪い」ノートを取っている生徒は、「普通」「良い」「大変良い」のノートを取っている生徒に比べて極端に成績が悪いことがわかりました。また、板書せずに口頭で説明した内容をテストに出すと、正答率が低いこともわかりました。

生徒主体の問題解決型授業を行うために
 ここで上野先生は「今までの授業形態では、生徒の学ぶ力を育てるには限界があるのでは?どんな授業だと地理教育本来の目的を実現し、生徒の学ぶ力を育てられるか?」と思い、生徒主体の問題解決型授業を行うことを目指しました。
ところが、現在のカリキュラムでは時間的に問題解決型の授業を取り入れるのは厳しいという問題があります。そこで、目をつけたのが「反転授業」です。反転授業とは、説明型の講義をオンライン教材化して宿題にし、従来宿題であった応用課題を教室で対話的に学ぶ授業のことを指します。上野先生はこの方法を使い、電子黒板を使いつつ音声と板書を時系列で記録した地理授業の映像を生徒にあらかじめ見せることで問題解決型の授業時間を確保し、問題解決型の授業を実施するという方法を取っており、より良い実施方法に向けて試行錯誤中とのことでした。(下の画像は実際の映像です)

 

(2)日本の地理教育の動向(逸見峻介)

注目されているキーワード
 逸見さんからは日本の学会における地理教育の動向を紹介してもらいました。逸見さんによると最近注目されているキーワードは、以下の4つだそうです。

①動態的地誌
動態的地誌とは、地域の特色を形成している中心的な要素に絞って内容構成を図る地誌学習です。ドイツの範例学習やイギリスのサンプルスタディが主な例です。網羅主義になりやすい静態的地誌と異なり、関係性の深いテーマを中心に構成されるため、社会問題などがテーマになりやすく、公民などとの連携色が強くなるのが特徴です。

②観光
2つ目は「観光」です。日本は観光立国ということもあり、日本地理教育学会でも発表テーマとしてよく取り上げられています。具体的には、図上旅行学習、観光ホスピタリティ、世界遺産、クールジャパン、食文化などを扱う授業がこれに当てはまります。

③ESD(Education for Sustainable Development:持続発展教育)
3つ目は「ESD」です。近年の環境問題とも連動し、持続可能な社会を実現するためのテーマ設定を行い、地理と連動させた学習を行わせる形です。具体的には、社会参画(ゴミマップ)、生態系調査、環境問題、エネルギー問題、GISを使ったヒートアイランド観測などを扱う授業がこれに当てはまります。

④防災
4つ目は防災です。これは特に3.11以降によく取り上げられるようになり、2012年の日本社会科教育学会のテーマにもなっています。その中でも、自助や公助に加えて近隣で互いに助け合う「共助」も注目されているようです。また、防災だけでなく、災害時に生じる被害を最小化するための取り組みとして「減災」にも注目が集まっているそうです。具体的には、エネルギー問題、ハザードマップ、図上防災訓練、阪神淡路大震災を扱う授業がこれに当てはまります。

授業実践例(新小岩小学校の取り組み)
 続いて逸見さんから、小学震災をテーマにした町づくりを授業実践を紹介してもらいました。この授業では、1学期には「自分たちにとっての震災」というテーマで、3.11時の体験を振り返り、首都直下型地震を想定した家の中の危険チェックを考えて見取り図などを作成します。2学期では「地域の防災チェック」というテーマで、新小岩の延焼シミュレーションを行ったり、消化器が置かれている場所や消防車の通路などを調べる地域の防災チェックを行い、最終的には町長や消防なども参加する防災対策発表会で発表を行い、町会長から感謝状をもらうに至ったそうです。この授業を通して、生徒達は家の中から地域まで徐々に防災意識を広げつつ、色々な課題を知ることができるようになったそうです。

 

(3) 海外の地理教育の動向(池尻良平)

海外の地理教育の2つの動向
 最後に池尻さんからは海外の地理教育の2つの動向を紹介してもらいました。1つは、フィールドベース型の問題解決学習です。これは、生徒の環境的なアイデンティティを育みつつ、認知的な学習効果も期待できるもので、イギリスやニュージーランド、シンガポールで活発に行われています。実践方法としては、1 準備(レベル設定、資料整理など)、2 シナリオデザイン(リアルさ、自主性、多次元の問題、解決可能性を重視)、3 実践(役割分担をさせ、質問を投げ、明確な制作物を課す)、4 評価(学習プロセスと制作物を、教師と生徒同士で評価)の流れが一般的です。
もう1つは、GIS(Geographic Information System:地理情報システム)です。これは地理上の多様なデータを重ねられるシステムで、例えば通常の地図の上に気候や人口分布、下水道の位置などを重ねることができ、空間的な理由付けに効果があると考えられています。

地理教育における問題解決+GISの効果実験
 もう一つ実証的な実験としてYan, Elisabeth, Chang, Hans(2010)の”PBL-GIS in Secondary Geography Education: Does It Result in Higher-Order Learning Outcomes?” を紹介しました。これはシンガポールの中学校で行われた実験で、シンガポールが抱えている問題の一つである「人口のダイナミズムと移民」をテーマにした問題解決型学習をベースにしたものです。ここでGISの効果を見るため生徒を以下に分けました。

●実験群:問題解決型学習のプログラム + GISシステム
●統制群:問題解決型学習のプログラム + コピー資料やJPG画像

この状態で授業を行い、ブルームの分類をもとに①記憶再生、②理解、③応用、④分析、⑤評価、⑥創造の6つの観点で評価を行いました。その結果、①記憶再生は統制群の方が高かったのですが、他の5つに関しては全てGISを使う実験群の方が高かったのです。
上野先生や逸見さんのプレゼンでも問題解決型の授業について触れられていましたが、今後、学習効果の観点から見てもGISと組み合わせることが重要といえそうです。

地理の教育方法について
 今回の研究会は、参加者の半分が教員ということで地理の具体的な教育方法についてのシェアが活発に行われました。例えば、鈴木先生からは必ず真ん中に世界地図を置いて、場所が見えるようにして授業しているという話をしてもらったり、松本先生からは関ヶ原の合戦のテレビとかはわかりやすいので教育でも取り入れられそうという話が出ました。逸見さんが動態的地誌について紹介したことに対しては、上野先生からは「動態的地誌は促成栽培の比較とかが行われることが考えられているが、順番で教えている場合、奈良県を教えていない場合はできないという問題がある」というカリキュラム構成の課題についても触れてもらい、地理教育についてのディスカッションにも熱が入りました。さらに、地理教育に使えるシステムについての話にもなり、デジタル地図帳やGoogleアース、GISなどについての知識も共有しました。

地理とは何か、他の教科とはどう連動できるか
 上野先生は「地理は自然と人間の生活をつなぐもの」と考えており、「ただ、人間の生活は歴史や公民がないとわからないので、決められた時間内でどう連携するかが大事」と話してもらいました。同時に、電子黒板を使えば5時間かかった授業が3時間で済むことから、残りの2時間をどう使うかが鍵になりそうです。

まとめ
 研究会後、先生サイドとして、鈴木先生は「純粋にやってみたいことが一杯あった。2学期にやってみてそのフィードバックをこの研究会でしたい」という感想を、松本先生は「実りが多かった。現場の地理の先生の知らないことが一杯あるので、みんなに話したい」という感想を、上野先生からは「色んな人と会って話をすることの大事さを感じた」という感想を話してもらいました。
一方、学生サイドとしては、藤谷さんからは「大学の教育方法の授業は今までやってきたことがベースになっているので、こういう研究会のように新しいものには触れられておらず、教師教育が遅れているように感じた。アナログ人間だけど現場に行くまでに身につけたいと思った」という感想を、 逸見さんからは「教科教育はICTとかGISなどについては遅れている。デジタルが後々当たり前になった時の、具体的なことが話せて良かった」という感想を、池尻さんからは「地理教育は全然わからなかったけど、具体的なイメージが湧いてとても刺激的だった」という感想が出ました。今回の研究会もとても刺激的な会でした!皆さんありがとうございました!

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